פעולת הלמידה

The Politics of Education
Culture, Power andLiberation
Paulo Freire
ליקט ותירגם: אשר לוי

פעולת הלמידה
פעולת הביבליוגרפיה חייבת להיות כזו שמעוררת את הקורא, לקרוא עוד.רק למידה מעורבת מביאה עימה הבנה, ויכולת הפעלה. "ללמוד אין פירושו צבירת רעיונות, אלא יצירתם, ויצירתם מחדש".
השכלה: התמימות והראיות הביקורתיות
תפיסתנו את העדר האוריינות היא נאיבית. אנו רואים בזה מעין עשב פרא הניתן לביעור (במקרה הטוב). כך נבחן האדם אם הוא שייך ל"ציביליזציה". אם לא, הרי זה מפני שהוא "לא מסוגל" "חסר אינטליגנציה בסיסית" או סתם "עצל".
המורה מגיע עם מילים אותן יש לדעת. הצלת האדם אמורה להיות בכך שהוא יולעט בכל המילים הנחוצות לציביליזציה.
הטקסטים
מבחינה מתודולוגית או סוציולוגית טקסטים המפותחים באופן מכאניסטי, הם בחזקת חטא. הם משמשים להכנסת המילים החשובות למורה, ומגבילות את כוח הביטוי והיצירתיות ובכך הם משמשים כמכשירים לאילוף.
ע"י הדגשת האידיאולוגיה של ההסתגלות, מועצמת "תרבות השתיקה". השכלה מעין זו לעולם לא תהיה מכשיר לעיצוב העולם האמיתי.
הלומדים
הגישה שאין בחובה כוח למלא "חלומות" כלשהם, בעיקר אם היא משקרת ("תלמד ותקבל עבודה"), תגיע למצב שתפנה כנגד היעדים שהציבה לעצמה.
אין זה מפתיע ש'דברנים' נסוגים בשלב מסוים למגדל השן, ואילו אקטיביסטים טוענים כנגד "תיאורטיקנים" או "פילוסופים" אשר אינם עושים דבר חוץ מלהפריע. איני מקבל את ההבחנה. כל מעשה חינוכי נובע מתיאוריה חינוכית. לתיאוריה אין משמעות ללא המעשה.
תיאוריה ומעשה
היסודות התיאורטיים של המעשה מוסברים של תורתי דינאמיים, ונוצרים כל העת. דברים הנראים לי כיום תקפים, עשויים להתגלות (לא רק על ידי) כבלתי תקפים מחר.
נקודה נוספת. הכותב מתוך תפיסותיו הוא; ממציא מילים, יוצר מהם איכויות חדשות, ואז כותב אותם. התפיסה שלנו אומרת שיש להשתמש במילים של הלומדים. יצירת פרובלמאטיקה מהמילים של הלומדים, היא למעשה, פרובלמאטיזציה של החיים שלהם, אשר מהם נובעות המילים שלהם.
בורות ואוריינות
בורות אינה המכשול האמיתי. יש מעצורים קודמים, ההופכים אותה אח"כ למכשול. "האנאלפאבית, אינו צריך לקרוא". נמנעת ממנו הזכות לקריאה. אין לו בחירה אמיתית.
בשיטה החדשה (של פריירה א.ל.) הלומדים תופסים את העולם כשלמות. בשיטה הריאקציונרית הלומד מתמקד בנקודות מסוימות, ולא יוצר אינטגרציה של עולמו.
אוריינות טרנספורמטיבית
בני אדם לומדים לארגן את עולמם באופן מדויק דרך הסתכלות פרובלמאטית, וניתוח ביקורתי של הנסיון שלהם. אז הם פועלים בביטחון יתר בעולם.
אוריינות הופכת לחובה, המערבת לומדים בורים ביחסיהם עם העולם, ועם האחרים.
האיכר: "כשהאדון קרא לנו 'נאיביים', חשבנו שזו מחמאה. היום כשאני יודע לחשוב ביקורתית, אני מבין שהוא התכוון לומר שאנחנו טיפשים" "מה זו חשיבה ביקורתית?" "זוהי חשיבה נכונה. כמו שהדברים הם באמת".
דיונים בעל פה עם בורים, צריכים להיכתב לטקסטים מפיהם, אלה יינתנו אח"כ חזרה ללומדים כדי שיוכלו להתדיין בהם שוב. אין זה דומה לצורך ללמוד בע"פ של טקסטים חסרי משמעות לאנשים בשיטה הקונבנציונאלית..
בהתחשב בנסיון החברתי של הבורים, אפשר לומר, שרק אוריינות המצוותת לימוד קריאה וכתיבה, עם אקט יצירתי, יתרגל את ההבנה הביקורתית של הנסיון, ומבלי להפחיד בשיחרור, בכך תהיה תרומה לתהליך.
ברור, שאין זו משימה של המעמדות הדומיננטיים.
איכרים וטקסטים שלהם לקריאה
לשנות את העולם דרך עבודה, "להצהיר" את העולם, לבטא אותו, ולבטא את העצמי, אלה מעלותיו של יצור אנוש. טוב יהיה שהחינוך יסייע לפתח צורך אנושי רדיקלי זה, לביטוי.
זה מה ש"חינוך בנקאי" אינו עושה. במושג "חינוך בנקאי" הכוונה להתייחסות לחינוך כממלא חסר, העדר, שכאשר מתגברים עליו, האדם לכאורה רכש רכוש כלשהו. יש כאן מימד של יעילות של החברה המודרנית.
אם תוך הרפורמה האגררית ("אסנטמיינטו"), אנשים יפתחו גם הבנה ביקורתית של השינויים הכלכליים, והפוליטיים הגורמים לחלוקת הקניין בעולם – יהיה זה חינוך שיפתח גם שפה-מחשבה חדשה.
די להדגיש את רעיון היחס שבין שפה-מחשבה, לבין מבנה חברתי, כך שאוריינות מבוגרים תקבל את משמעותה הייחודית.
תפקיד המחנכים
לאור יחסים אלה, מחנכים מתקדמים חייבים לבחור מילים 'גנרטיביות' בטקסטים שלהם. הטקסטים אינם יכולים להיות רק תיאור המציאות החדשה, או סיפור נושא פטרנליסטי. יש להתחשב בתוכן, בצורה, בפוטנציאל לסיוע לנושאים אחרים, ולחזק את המורכבות בפיתוח טקסטים אלה.
איכרים יכולים להתחבר בקודים לימודיים מוסכמים, לאיכרים מקבוצות אחרות. מאמץ כזה יעזור ללומדים, ולמחנכים, להתגבר על ההסתכלות הממוקדת, הפרטנית על המציאות, ולהבין את הטוטאליות.
תפקיד המומחים
חיוני לגרום למומחים השונים העובדים בעולם השלישי (אגרונומים, חקלאים, עוסקים ברפואה ציבורית, אדמיניסטראטורים קואופרטיביים, וטרינרים), להשתתף בדיסקורס של האיכרים, שם הם יבטאו עצמם כפי שהם רואים עצמם באסוציאציות לעולם.
לאחר התדיינות שתהיה מוקלטת ומתועדת, הלומדים יערכו דיון נוסף על הדיון שהיה. הם ישתמשו בידע שהם כבר יודעים מהדיון, ותוך הביקורת ייצרו ידע חדש. גם דיון זה יוקלט, ואפשר לחזור על כך שוב. כך נקבל גירסה של ספר לימוד עשירה יותר, ביקורתית יותר, ובעיקר פלורליסטית יותר.
בצורה זו, אפשר ברצינות לנסות לפתח את הביטוי העצמי של האיכרים, כך שיוצג בתוך העולם האמיתי של הסביבה של האיכרים. זהו תהליך ביקורתי, דרכו, האיכרים יזכו מהר יותר להבנה שדרך חיים פרטיקולארית שווה לשפה-מחשבה פרטיקולארית.
פעולה תרבותית ורפורמה אגררית
השינוי האגררי מלטיפונדיות (מעין אחוזות פיאודליות) ל"אסטמיינטו" (התיישבות בשטחי הלטיפונדיות לשעבר), דורש חשיבה ביקורתית על אקט הטרנספורמציה, ותוצאותיו.
פעולה תרבותית זו היא משמעותית, רק אם האיכרים משתתפים בה. אחרת היא בחזקת הברות ריקות וחסרות משמעות.
פעולה תרבותית אינה יכולה להתבצע כפלישה מנוכרת לעולמם של האיכרים, המחייבת אותם להתאים עצמם לתיאוריות. ההיפך הוא הנכון, המחנך עובד עם האיכרים על הערכה ביקורתית של תפיסת עולמם, שתוצאותיה – המעורבות שלהם גוברת בעולם האמיתי המשתנה כל העת.
תפקידו של המחנך, העובד הסוציאלי בתהליך השינוי
להבנת תפקיד המחנך והעו"ס, עלינו לבדוק את המילים בהן אנו משתמשים בנושא. הביקורת העצמית שלנו, תאפשר לידתה של חשיבה מובנית המכילה מסר משמעותי. הביקורת אסור שתהיה פשטנית, פן תותיר אותנו על פני מעטפת השטחיות.
יהא זה אשלייתי, להניח שע"י רציונליזציה פשוטה העו"ס נע בחופשיות, כאילו המעמדות הדומיננטיים אינם דרוכים לצורך להגן על האינטרסים שלהם. יחד עם רעיון השינויים של הטיפוס הרפורמיסטי, יש שם מספר סכנות. חשוב שעו"סים יכירו את המציאות עימה הם מתעמתים. עלינו לדעת מה ניתן להשגה ברגע נתון, מפני שאנו עושים מה שניתן, ולא מה שהיינו רוצים לעשות. פירוש הדבר שעלינו להבין בבהירות את היחסים בין טאקטיקה לאסטרטגיה, שלמרבה הצער אינם נלקחים בחשבון בדרך כלל.
תהליך האוריינות כפעולה תרבותית למען החירות
כל עשייה חינוכית כוללת תפיסה של האדם והעולם
הנסיון מלמדנו שלא להתייחס למובן מאליו, כאילו הוא בהיר לחלוטין. לכן אנו אומרים; כל עשייה חינוכית כוללת מימד תיאורטי של המחנך.
גישה נאיבית כזו לא תוכל לתפוס את טכניקת ההוראה עצמה כאמצעי לאוריינטציה של אנשים בעולם מפני שהיא אף פעם איננה ניטראלית. ננסה להוכיח באמצעות ניתוח, את ההוכחה העצמית של הצהרתנו.
הבור כאדם ריק
בואו נניח שני סוגי מקראות להוראת קרוא וכתוב. אחת עלובה והשנייה טובה, בנויה על אמות המידה של הכותב. נניח שהכותב הטוב, עושה זאת מתוך ידיעה של המילים ההגיוניות ביותר ללומד (פרקטיקה לא שכיחה, אם-כי קיימת).
ללא ספק כותב כזה מצוי במקום רחוק מעמיתו, הכותב שאינו מתחשב כלל בלומדים. למרות זאת, שני הכותבים זהים באופן בסיסי. בכל מקרה הם עצמם בונים את המילים, ומהן משפטים פשוטים, ולאט-לאט, סיפורים קצרים, ואלה מכונים שיעורי קריאה.
שינון מכני מונע את המימד האותנטי של שפה-מחשבה בדינאמיקה עם המציאות. הם אינם אז ביטויים אותנטיים של העולם.
שני סוגי המחברים אינם מכירים ביכולת של מעמדות העניים לדעת ואף ליצור את הטקסטים שיבטאו את השפה-מחשבה של עצמם ברמה של תפיסתם את העולם. המחברים עושים כאן עם טקסטים, מה שעשו עם מילים. הם מביאים אותם לתודעת הלומדים, כאילו היתה חלל ריק – שוב פעם תפיסת הידיעה כהזנה של מוחות ריקים.
הבור כאיש שוליים
(במושג איש שוליים – הכוונה למימד פסיבי, של מי שנדחק לשוליים בידי החברה). מציאות כסטרוקטורה, כוללת בתוכה אלמנטים שונים, נוסף לפיזי. אלמנטים היסטוריים, סוציאליים, תרבותיים, וכמובן כלכליים. הבורים מצויים בשולים של כל זה. כיצד הם מגיעים לשוליים? קשה להאמין שהם בוחרים במציאות שגורלה הוא רעב, חולי, ייסורים, חוסר יכולת, פשע, חיי-מוות, וייאוש. מכאן שיש מי שדוחף אותם מהמרכז לשוליים, עושה אקט של אלימות נגדם.
התפיסה של למידה של "תודעות ריקות" את אוצר המילים והמשפטים הבלתי נדלה והמנוכר למציאות הלומד, נובעת ממיתולוגיזיציה של המציאות. לעומת זאת עומדת תפיסה המתייחסת אל הלומד כמדוכא, שלמידתו היא למעשה אקט תרבותי של שיחרור, אקט החייב לקרות בדיאלוג עם המחנך. זוהי פעולה אמיצה, של דה-מיתולוגיזציה של המציאות, במהלכה הופך הלומד למשולב במציאות באופן ביקורתי, ולכן שולט בה ולא נשלט בידיה.
לכן, המחנך חייב להבהיר יותר את המהלכים הננקטים בתהליך הלמידה. רק כך אפשר יהיה לבחור דרכים מסיימות, ופרקים מסוימים ללמידה, כאשר ללומד יש שליטה מוחלטת על התהליך (בלעדיו יש אולי למידת חומר, אך לא שיחרור האדם).

תהליך אוריינות כאקט של ידיעה – הדיאלוג
אוריינות כדי שתהיה אקט של ידיעה דורשת תהליך דיאלוגי של הלומד והמחנך. דיאלוג אמיתי מאחד נושאים בהכרה, בידיעת אובייקט המתווך אותם.
אם קרוא וכתוב יוצר את אקט הידיעה, הלומדים חייבים להבין את כוחם של נושאים כוללים. אין זה שינון של הברות, מילים ומשפטים, אלא רפלקסיה ביקורתית על תהליך הכתיבה וקריאה עצמו, והמשמעות העמוקה של השפה (מטא שפה).
יחסי אדם-עולם אינם נובעים מידע מילולי, חיצוני לפרקסיס. הפרקסיס מצוי בסיטואציות אותן בודקים בעולם בביקורתיות. לכן, לבדוק לעומקה את הסטרוקטורה, לעצב מחדש את הפרקסיס הקיים, ולהצמיח פרקסיס חדש ושונה, הוא למעשה עיסוק במציאות. היחס בין הקונטקסט התיאורטי המייצג את העובדות האובייקטיביות, ובין הקונטקסט הקונקרטי בו קורים הדברים, חייב להיות ריאלי.
חינוך כזה הוא בעל מימד של מחויבות. הוא דורש הליכה מהעובדות לתיאוריה שם הן מנותחות לעומקן, וחזרה אל הקונקרט, שם אנשים יפעלו בערוצי פרקסיס חדשים, לאור השיפור התיאורטי.
דיאלוג כמתדולוגיה
כאשר מניחים שחינוך הוא אקט של ידיעה, נוצר הדיאלוג בין הידע השיטתי בצורה מקסימאלית של המחנך, והידע השיטתי בצורה מינימאלית של הלומד. המחנך צריך בדיאלוג הזה לסייע למתחנך להגיע יותר ויותר לתפיסת עולם ביקורתית. זוהי משימה קשה יותר מאשר מורים רגילים. אלה פשוט אינם יודעים שחינוך הוא אקט של ידיעה.
המחנך הביקורתי יודע שאקט החינוך נוצר בדיאלוג ולכן, יש בו אפשרויות שונות. המחנך המסורתי המעביר ידע ללומד, אין לו תחליפים.
לכן, אין תקווה מאלה המאמינים שהעתיד הוא חזרה של העבר, או שהוא קבוע מראש. יש כאן תפיסות היסטוריות מסוימות. הראשונים עושים זאת מפני שהם מבקשים "לעצור" את הזמן, והאחרונים מפני שהם חשים בטוחים יותר עם עתיד שהוא כבר "ידוע". התקווה האוטופית מנגד רצופה בלקיחת סיכונים. מנהיגים המשמרים "סטאטוס קוו" אינם יכולים לכן להיות אוטופיסטים, או נבואיים (הימין בדרך כלל מקדש את העובדה הקיימת וחושש משינויים).
הפדגוגיה של ההצהרה, והקיטרוג, הם אקטים תרבותיים. לכן, החשיבות הנודעת לשימת דגש על סיטואציית החיים הקונקרטית של הלומדים, תוך שאלה נלמדים בקודים הייחודיים הביקורתיים. ככל שהפרובלמאטיקה מתקדמת, כך מסוגלים הלומדים להוריד את הכיסוי מה"מהות". ככל שהם מגלים את המהות, התודעה המתעוררת שלהם מעמיקה, עד ל"קונסיינטיזציה" של הסיטואציה של המעמדות הדלים. "קונסיינטיזציה"; היא ההכנסה הביקורתית של עצמם למציאות, והיא עושה את השינוי מאפתיה, למצב "קטגורי" ו"מצהיר".
זרעי המילה
למידת קרוא וכתוב אינה קודמת לקונסיינטיזציה. קונסיינטיזציה מתרחשת סימולטאנית עם לימוד הקריאה והכתיבה. המילה אינה סטאטית. היא קשורה למציאות, והיא מהווה חלק מהמחשבה-שפה על העולם. לכן, כשהם משתתפים בביקורתיות בתהליך הניתוח של המילים הראשונות שלהם, התהליך של ההברה שלהם, בניית המילים, חוקי המשפט והתחביר שלהם, נוצרות המילים האמיתיות שלהם מתוך מציאותם, והם גם משתלטים על מנגנון המצאת המילים. אז גם נפתח פתח ליצירתיות אישית.
"אתה חי כפי שאתה יכול" ספר (של פריירה א.ל.) שיצא באורוגוואי ב 1968, נמכרה מהדורתו הראשונה (3000) תוך 15 יום. וכך גם השנייה. תוכנו נלקח מכיתות האוריינות של מתיישבים עירוניים.
כדי להצליח בשיטות אלה, חיוני להאמין באנשים. נחוץ להיות אוטופי.
פעולה תרבותית וקונסיינטיזציה
בפרק זה יבואו הבסיס הפילוסופי והקונטקסט הסוציאלי של החשיבה. לאחר עיסוק באמריקה הלטינית והעולם השלישי יהיה עיסוק בחינוך המשחרר בתקופה היסטורית של שינוי.
קיום ב ועם העולם
הקונספט של 'קונסיינטיזציה' (קונסיינטיזציה מתייחסת לתהליך בו אנשים כסובייקטים יודעים, משיגים לעומקם את המציאות הסוציו-תרבותית המעצבת את חייהם, ולומדים שביכולתם לשנות מציאות זו).
הניתוח חייב להיות ביקורתי. הוא מבוצע בידי האדם כמי שקיים ב ועם העולם. רק אנשים מודעים לעצמם, ולעולם בו הם פועלים, יחד עם אחרים, יכולים לתפוס את העולם, ולבטא את מציאותו בלשונם היצירתית.
אדם מסוגל לממש את 'היות עם העולם' מפני שהוא מסוגל ליצור מרחק בינו לעולם, ולחשוב עליו. אחרת היה רק 'בעולם'. רק עם המרחק הזה יכול העולם והאדם עצמו להפוך למושא (אובייקט) החשיבה שלו.
בני אדם מאופיינים ביחסם לעולם, בניגוד לבע"ח, ע"י עבודה. העבודה האנושית משנה את המציאות, אך גם מתנה את התודעה האנושית למוצרי העבודה. למעשה, התהליך מוביל מעבודה, להיות מותנה במוצרי העבודה, ומאמץ להתגברות על התנייה זו. כך נוצרות רמות שונות של מודעות עצמית. כדאי לנתח רמות שונות אלו, כצעד קדימה להבנת תהליך ה'קונסיינטיזציה'.
התנייה היסטורית ורמות תודעה
להבנת רמות המודעות, עלינו להבין את המציאות התרבותית-היסטורית כמבנה-על, שרמות התודעה נענות לגורמים בה. אין הכוונה ללמוד את התפתחות התודעה, אלא להציג ניתוח של רמות תודעה במטרופולים החשים עצמם כעולם שלישי מדוכא – "אזורי שתיקה". בחברות תלותיות ("גישת התלות" א.ל.), מבנה התודעה הוא "קואזי צמוד" למציאות הריאלית, "קואזי טבול" במציאות. נקרא לזה 'סמי בלתי חולף'.
התודעה ה'סמי בלתי חולפת'
תודעה 'סמי בלתי חולפת' אופיינית למבנים סגורים. הצרכים הביולוגיים אינם מאפשרים שליטה במציאות. במצב הקואזי טבילה שלה במציאות, התודעה אינה מסוגלת לחשוב את המציאות על כל אתגריה.
שתיקה אינה נראית יותר כנתון הכרחי, אלא תוצאה של מציאות נכפית בידי מישהו ואשר חייבת להשתנות. המעבר הזה שעוברות בדרגות שונות חברות מדוכאות, מביא צורה חדשה של תודעה פופולארית – "ארעיות נאיבית".
'התודעה החולפת הנאיבית'
קודם דיברנו על תודעה עממית שהיתה סמי בלתי חולפת, מוגבלת להתמודדות עם אתגרים הנוצרים מצרכים ביולוגיים. בתהליך הבקיעה מהשתיקה, התודעה העממית מתפתחת, ובני אדם מתחילים להיות מסוגלים להבחין, ולשרטט לעצמם דברים שקודם לא היו ברורים להם די צרכם.
הם נוטים יותר להתחבר להמונים העממיים בדרכים שונות: דרך ספרות, אמנויות פלסטיות, תיאטרון, מוסיקה וכיוב'. מה שחשוב הוא יכולת ההתחברות עם העם שקבוצות אלה יכולות להגיע אליה.
תגובות פוליטיות לתודעה חדשה
בשלב זה התגברות התודעה הביקורתית הופכת אתגר לתודעה של האליטות השליטות. חברות בשלב היסטורי זה, שאינן מסוגלות להבין הבנה חיצונית לטוטליות שהן חלק ממנה, חיות באקלים פרה-רבולוציונרי, שהניגוד הדיאלקטי שלו הוא הפיכה שלטונית.
כיון שמהפכה היא עדיין אפשרות בסיטואציה זו, הניתוח שלנו יתמקד בעימות הדיאלקטי שבין הפרוייקט (או הפרוייקטים) המהפכני, והשלטון החדש.
פעולה תרבותית ומהפכה תרבותית
אין צורך להסביר לקבוצות המהפכניות שהן ניגוד אנטגוניסטי לימין. אך הן צריכות להבין שאנטגוניזם זה הנובע ממטרותיהם המנוגדות חייב לבוא לכלל ביטוי גם בהתנהגות שונה לחלוטין. חייב להיות הבדל בין הפראקסיס של הימין ושל הקבוצות המהפכניות, שיהיה מוגדר מספיק לכל העם. ההבדל נובע מהיות המהפכנים אוטופיסטים. הימין אינו מסוגל להיות אוטופיסטי. ההבחנה הרדיקלית הזו לגבי המטרות ודרכי הפעולה של המהפכנים והקבוצות הימניות היא משמעותית.
האוטופיה מחייבת דחייה של מציאות בלתי צודקת והכרזה על פרה-פרוייקט בו יש מחויבויות למנהיגות המהפכנית:

• א) המנהיגות אינה יכולה לדחות מציאות מבלי לדעת את המציאות.
• ב) המנהיגות אינה יכולה להכריז על מציאות חדשה מבלי שתהיה בידה הצעת פרוייקט שתקבל תוקף רק כשתהפוך לפרקסיס.
• ג) המנהיגות אינה יכולה לדעת מציאות מבלי להישען על העם יחד עם הישענות על עובדות אובייקטיביות כמקור לידיעה שלה.
• ד) המנהיגות אינה יכולה לדחות ולהכריז בעצמה על שום דבר (הכל עם העם א.ל.).
• ה) המנהיגות אינה יכולה ליצור מיתוסים חדשים של דחייה והצהרה. אלה חייבים להיות אנטי-אידיאולוגים והם תוצאה של ידע מדעי של המציאות.
• ו) המנהיגות אינה יכולה לוותר על השתתפות העם, לא רק בזמן התהליך הדיאלקטי של דחייה והכרזה על הפרוייקט החדש, אלא גם בפעילות למתן קונקרטיות ריאלית לפרוייקט.

הפרוייקט המהפכני משולב במאבק נגד מבנים מדכאים ודה-הומאניים.
בפני המצב ה'סמי בלתי חולף' והחולף נאיבי' הקונסיינטיזציה הנזקקת לתודעה ביקורתית, מקבלת את "מקסימום הפוטנציאל התודעתי". דווקא אז, כאשר המימוש הוא קונקרטי, הצורך בתודעה ביקורתית הופך חשוב יותר. הפעולה התרבותית לחירות, שאפיינה את המאבק למימוש מה שהוצהר כקונקרטיזציה מציאותית, חייבת להפוך למהפכה תרבותית מתמדת.
סיכום ביניים: נוצרו יחסים ברורים בין פעילות תרבותית לחירות, קונסיינטיזציה כמוצר העיקרי שלה, והטרנסנדנציה ממצבי תודעה 'סמי בלתי חולפת' ו'חולפת נאיבית' לתודעה ביקורתית. התודעה הביקורתית מושגת באמצעות איחוד אותנטי של פעילות וחשיבה. החשיבה אינה יכולה להיות מנועה מהעם. אחרת יהפכו המוני המהפכנים לפיונים של המנהיגות שלהם. ההתגברות על התודעה הכוזבת היא חלק משמעותי מהמהפכה. הימין אינו מסוגל לכך, והוא יכול לתכנן, לפעול ולהשלים את משימותיו, רק באמצעות האליטה שלו. מנהיגות מהפכנית זקוקה לעם כדי לבצע מהפכה, אבל העם בתהליך הזה חייב להפוך יותר ויותר בעל תודעה ביקורתית.
התפקיד המתמשך של הקונסיינטיזציה
לאחר המהפכה הקונסיינטיזציה ממשיכה להיות ללא תחליף. זהו המכשיר לדחיית מיתוסים שעדיין נותרו למרות המציאות החדשה. יתר על כן זהו המכשיר למאבק נגד הביורוקרטיה ולמען החירות (הערה: יש לדחות את המיתוס שכל ביקורת על בירוקרטיה נקרופילית היא סיוע לימין. להיפך, השתיקה היא הנכס האמיתי של הימין. קונסיינטיזציה היא גם התגוננות בפני המיתולוגיזציה של הטכנולוגיה בטענה שחברה חדשה תסיג את מבנה העל הטכנולוגי לאחור.
הכל נכון על לטינו-אמריקה, אך ודאי יהיה נכון לכל מדינות העולם השלישי, עם הוריאציות שלהן, ולא פחות עם הנשלטים במציאות ההיסטורית בכלל. כל אלה חייבים לעבור קונסיינטיזציה. בתהליך יעברו ההמונים מדיכוי, דרך 'סמי בלתי חולף' עד ל"מיצוי מקסימום הפוטנציאל של התודעה". אם אנו מאמינים בבני אדם, איננו יכולים רק לציין שהם בני אנוש, ולא לעשות דבר מעשי כדי שהם יהיו כאלה.
תהליך האוריינות הפוליטית
יש צורך קודם כל בידיעת עצמי.
תהליך הידיעה
"אני יודע" נובע מ"אנחנו יודעים".
מתודולוגית מדובר על שתי פרקטיקות נוגדות. ביות, ושחרור (אין זה אומר ששחרור המדוכאים הוא אוטומטי. לפחות הוא מסייע למדוכאים להבין את המציאות במונחים ביקורתיים). ראשית אעסוק בביות.
ביות ושחרור הם אופנים של חינוך
אין זה חשוב אם מחנכים חושבים שהם בעד או נגד ביות. המצב בו מורים מביאים מילים שלהם ללומדים, הופכים אותם ע"י מניפולציה לפסיביים. חיי הלומדים מוצגים בתהליך זה כנפרדים מהמציאות כאילו אפשר לנתק את השפה-מחשבה מהמציאות. מבנים חברתיים אינם נדונים כבעיות הזקוקות לבדיקה. להיפך מבנים אלה מחוזקים בפעילויות המחזקות את ה"תודעה הכוזבת".
ככל שאנו מגלים את 'כוזבותן' של אמונות כאלה, קשה להעריך את חוסר האפשרות לתיאוריה ללא מעש. חוסר האפשרות לחשוב מבלי להעביר זאת בפעילות בעולם. כמו כן חוסר האפשרות לידיעת העולם לעצמה, חוסר האפשרות לתיאוריה שהיא רק מסבירה את המציאות, ומציעה חינוך נייטרלי. להיפך, הבור מגלה עיקשות גדולה יותר, כשהוא נוכח בתפיסה ביקורתית של המציאות.
חינוך לאוריינות פוליטית
ועכשיו, להתייחסות לרעיונות אחדים לגבי מה שראוי היה שהחינוך יהיה. דה-מיסטיפיקציה של המציאות תסייע למחנכים ולומדים להתגבר על הבורות הפוליטית.
אחד הדברים החשובים של המהפכה התרבותית הסינית הוא הדחייה של התפיסה הסטאטית, האנטי-דיאלקטית, או קונסרבטיבית מדי של ההיסטוריה הסינית. יש בזה גיוס מתמיד של העם ליצירה מודעת, ויצירה מחדש של החברה. להיות מודע שם היא דרך רדיקלית של היות אנושי.
תהליך הקונסיינטיזציה
שיהיה ברור שאני מתייחס לתפקיד התודעה בתהליך המשחרר. בעמדה דיאלקטית אני מתנגד להפרדה שבין התודעה והעולם. בעשותנו זאת, אנו נופלים לאשליות אידיאליסטיות או טעויות מכניסטיות.
יצירת המציאות החדשה, נעוצה בביקורת מהפכנית של הישנה. זה מה שנותן לקונסיינטיזציה את כוחה. היא אינה מתעייפת לכן. היא תהליך מתמיד ככל מהפכה אמיתית. היא תמצא בכל מקום ובכל זמן בו המציאות משנה פניה.
חינוך הומאניסטי
ככל שנוכל להקיף את כל הרשת, נוכל לתפוס את הנושא בדינאמיות המורכבת שלו.
להבין נושא
נושא איננו רק האופן הנרטיבי בו הוא מופיע. הכותבים צריכים לאמץ גישה גנוסיולוגית.
כשאנו בביקורתיות מכירים בנושא, אנו מחויבים לתפוס אותו בהיסטוריה, ההיפך מהדה-הומאניזציה המתרחשת מחוץ לאתגרי המציאות ההיסטורית.
התנגדות לאופני חינוך
דה-הומאניזציה היא ביטוי ממשי לניכור והאדנות; חינוך הומאניסטי הוא אוטופיה של השולטים והמדוכאים. שניהם עוסקים באנשים במציאות – הראשון במשמעות של שמירה על הקיים, השני בשינוי רדיקאלי של עולם המדוכאים.
חשוב לציין שיש יחסי גומלין בין הדה-הומאניזציה לבין החינוך ההומאניסטי. שניהם מתייחסים לבני אדם, לשם מימוש עולם המציאות שלהם. יש לציין זאת כדי להתגבר על האשליה האידיאליסטית של חינוך הומאניסטי לאנושות, מבלי לשנות את עולם הדיכוי. חלום כזה משרת את האינטרסים וחושף את האידיאולוגיה של סינדרום הרווחה הדוחף את המדוכאים לחכות בסבלנות לימי האור, הנדחים כרגע, אבל יגיעו בעתיד.
מיסטיפיקציה זו של מציאות היוצרת עולם שונה מהמציאות ובתהליך זה נוצרת גם תודעה מלאכותית. למעשה, קשה לסלף את המציאות מבלי לסלף את המודעות של העולם האמיתי. אחד אינו הולך ללא השני.
בכל מקרה תהליך השיחרור כולל בתוכו גם את ה"ארכיאולוגיה" של התודעה שדרכה התודעה מחזקת את יכולתה לתפוס את עצמה: במקביל התהליך האדנותי יוצר מיסטיפיקציה בהניחו מראש התפתחות של ה"אירציונאליות". אין הכוונה לחזרה לחיים אינסטינקטיביים בלבד המסלפים את התבונה. היסוד המיתי כאן אינו מונע מאנשים לחשוב. הפניה הביקורתית הופכת קשה, מפני שבחשיבה הומאניסטית אנשים מקבלים אשליה שהם חושבים נכון. תעמולה הופכת יעילה ליצירת לגיטימציה של האשליה, ודרכה המעמדות השולטים לא רק טוענים בזכות התכונות ה"מצוינות" של הסדר החברתי, אלא גם תוקפים כל ביטוי של ספק לגבי הסדר החברתי כ"חתרני ומסוכן לרווחת הציבור". כך המיסטיפיקציה מובילה ל"קידוש" הסדר החברתי, בלתי פגיע, ובלתי מתדיין. כל השואל שאלות באשר לסדר החברתי, חייב להיענש, והתעמולה מתייגת אותו כ"אזרח גרוע, בשירות הכוחות האינטר-נציונאליסטים של הדמונים".
חברה וחינוך
מאפיין של החתירה לחינוך הומאניסטי, הוא שככל שיש לך יותר חופש לביקורת, נוצר צורך גדול יותר לקידוש הסדר החברתי, ושמירת קיומו. כך שכל הניסיונות למיסטיפיקציה נוטים להפוך טוטליטרים, הם מגיעים לכל המאמצים האנושיים. אין קטגוריה או עשייה היכולים להתחמק מכך, מפני שכל חריגה מאיימת על קודש הסדר הקיים. מבחינה זו ממלא בית הספר, על כל רמותיו, את אחד התפקידים החיוניים כמכניזם יעיל לשליטה חברתית. לא קשה למצוא מחנכים שאידיאל החינוך שלהם הוא "לסגל את הלומד לסביבתו", וככלל אין החינוך הפורמאלי עושה הרבה יותר מזה.
כללית, למערכת החינוך החברתית, הלומד הטוב אינו זה חסר המנוחה, המפקפק, החותר לסיבות שמאחורי העובדות, שובר המסגרות ('עוקר הרים' א.ל.), הדוחה ביורוקרטיה והמסרב להיות רק אובייקט. ההיפך, לומד טוב נחשב זה המשנן, המוותר על חשיבה ביקורתית, המסתגל למודלים, ו"החושב שזה יפה להיות קרנף" (יונסקו).
מצד שני, המורה העושה עצמו "אלוהי" קדוש כמו קודש ביה"ס. הוא מופיע לעיתים קרובות כבלתי ניתן למגע, מילולי או מעשי. לומד אינו אמור להניח ידו על כתפו של המורה כמחווה של חיבה. אינטימיות כזו מאיימת על המרחק המתחייב בין מורה ולומד. אחרי הכל לומד אינו חייב דבר מלבד קבלת התוכן שהמחנך מעביר אליו, תוכן תואם את האופי האידיאולוגי החיוני לאינטרסים של הסדר המקודש.
רבים מנתחים את המכניזמים החברתיים של הדיכוי ובד בבד, מרתיעים לאחור את הלומדים כשהם משתמשים באמצעי דיכוי דומים.
רבים מצהירים שהם מהפכנים, אך הם אינם מאמינים ביכולות המדוכאים שהם מתיימרים לשחרר, כאילו אין בכך סתירה מיידית.
רבים רוצים חינוך הומאניסטי, למרות זאת הם רוצים גם לשמר את המציאות החברתית בה אנשים מוצאים עצמם במצב של דה-הומאניזציה.
בקיצור, הם פוחדים משיחרור. בפחד זה הם אינם מעזים להסתכן בבניה באחווה עם אלה שנמנע מהם השיחרור.
חינוך, שיחרור והכנסיה
אי אפשר לדון על תפקיד הכנסייה בחינוך אלא דיון היסטורי. כנסיות אינן מהויות מופשטות; הן מוסדות מעורבים בהיסטוריה. לכן, כדי להבין את תפקידן ההיסטורי עלינו לקחת בחשבון את הסיטואציה ההיסטורית בה הן קיימות.
אם אלה שהיו נאיביים ימשיכו את התייחסותם החדשה, הם יבינו שתודעה אינה משתנה ע"י שיעורים, הרצאות, וטקסים, אלא ע"י פעולה של בני אדם בעולם. תודעה אינה יוצרת מציאות באופן שרירותי, כפי שהם חשבו בימים הנאיביים של האידיאליזם הסובייקטיבי שלהם.
קונסיינטיזציה
הם יגלו גם את רמת הבלבול שיצר האידיאליזם בכמה רעיונות – למשל, "קונסיינטיזציה" (הבנה של האדם את העולם ואת מקומו בו א.ל.) כזו שנתפסת רע כל כך כשההומאניסטים מנסים להציע אותה כמעין גאולת קסם לריפוי הלבבות האנושיים מבלי לשנות את המבנים החברתיים, או כשהאידיאליסטים טוענים שהקונסיינטיזציה היא בחזקת מכשיר קסמים לפיוס לא מציאותי עם הבלתי ניתן להתפייסות.
קונסיינטיזציה אם מחוברת לאוריינות ואם לאו, חייבת להיות נסיון ביקורתי לבדיקת המציאות, לא סתם שיח רכילאי מנוכר. היא חייבת להתייחס למעורבות פוליטית. אין קונסיינטיזציה שתוצאותיה אינן פעולה מודעת של המדוכאים כמעמד חברתי מנוצל, הנאבק לשחרורו. יתר על כן, איש אינו עושה קונסיינטיזציה לאחר. המחנך והאנשים יחדיו עושים קונסיינטיזציה של עצמם, הודות לתנועה הדיאלקטית של החשיבה הביקורתית על פעילות העבר להמשך המאבק.
חינוך לשיחרור
מימד אחר של מיתולוגיזציה של הקונסיינטיזציה היא הנסיון להסיר את מה שנודע כחינוך לשחרור לבעיה מתודולוגית טהורה, המתייחסת למתודות כדבר ניטראלי טהור. זה מסיר – או מתיימר להסיר – את התוכן מהחינוך, כך שהביטוי חינוך לשיחרור אינו אומר יותר דבר.
הם חייבים להתעקש על ה"ניטראליות" של הכנסייה. כך מוותרת הכנסייה על המימד הנבואי שלה, מתוך פחד משינוי. פחד מהליכה לאיבוד בעולם עתידי לא בטוח. אבל כנסיה המוותרת על מעורבות בהיסטוריה, מעורבת בכל זאת בהיסטוריה. היא מחזקת את הסדר הקיים. הפחד מהעתיד הבלתי בטוח, הוא פחד מהנבנה לעומת המתקבל. היא אינה שונה מהמעמדות השולטים. מנועה מהנבואיות לוקחת הכנסייה דרך פורמליסטית של טקסים בירוקרטים, בהם התקווה המנותקת מהעתיד הופכת להיות הפשטה מנוכרת. הכנסייה מוותרת על מענה לצעירים שאינם מדברים בשפה ימי-ביניימית, ואין להם עניין בחיי המין של המלאכים, ההיסטוריה מזמנת לצעירים אלה אתגרים דרמטיים. רובם יודעים שהבעיה באמריקה הלטינית אינה העצלות של בני האדם, הנחיתות או העדר החינוך שלהם. הבעיה היא האימפריאליזם. והם יודעים שאימפריאליזם זה אינו רק סיסמא אלא מציאות בעלת נוכחות פולשנית, והרסנית. עד שלא תהיה התגברות על ניגוד בסיסי זה, אמריקה הלטינית ושאר העולם השלישי אינן יכולות להתפתח. הן יכולות רק לעבור מודרניזציה (יש לכך הרחבה גדולה ב"פדגוגיה של מדוכאים"). ללא שיחרור לא יכולה להיות התפתחות אמיתית בחברות תלותיות.
תיאולוגיה של שיחרור
תיאולוגים כיום שהם יותר מעורבים היסטורית, מדברים אכן, על תיאולוגיה של שיחרור יותר מאשר על פיתוח מודרני. הם מדברים על דור הבוחר לעסוק בשינוי מהפכני יותר מאשר התפייסות עם הבלתי ניתן לפיוס. הם יודעים שרק המדוכאים, כשיכבה שהושתקה עד היום, יכולים להפוך לאוטופיסטים, הנביאים, שליחי התקווה, כדי להבטיח שהעתיד איננו רק חזרה מתוקנת על ההווה. עתידם הוא מימוש חירותם (הערה: רק המדוכאים יכולים לחשוב עתיד שונה באופן רדיקאלי מההווה. המדכאים, כמעמד שולט, יכולים לדמיין רק עתיד שהוא שימור ההווה – תפקודם כמדכאים. כרגע, עתיד המדוכאים נעוץ בטרנספורמציה מהפכנית של החברה – התנאי לשיחרורם העצמי – ואילו האחרים מניחים לכל היותר מודרניזציה חברתית בה יוכלו לשמור על מעמדם כשליטים). רק המדוכאים יכולים לדחות את הסדר המדכא אותם, ולכונן עולם חדש, כזה שבהתמדה יתחדש ויווצר מחדש.
חשיבה דיאלקטית בונה את האתגרים המתוארים כאן. אין זה קל גם לכאלה המזדהים לחלוטין עם העם, להתגבר על החינוך הזעיר-בורגני שלהם, שהוא אינדיבידואליסטי ואינטלקטואלי, מפריד בין תיאוריה ופרקסיס, עבודה אינטלקטואלית, ועבודת כפיים. אפשר למצוא התנהגות זו בתחומים שונים כשהמעמד השולט הופך להיות אובייקט של ה"מהפכנות חסרת הסבלנות".
תפקיד הכנסיה
תפקידה החינוכי של הכנסייה נגזר מכל האמור לעיל. ראשית היא אינה יכולה להיות ניטראלית. היא אינה יכולה להימנע מבחירה, ואין לדון בה באופן מופשט או מטפיזי. בחירה זו תתנה את כל תפיסתה החינוכית -רעיונותיה, יעדיה, שיטותיה, תהליכיה, והעזרים בהם היא משתמשת. התניה זו תתבטא בחינוך המנהיגות של הכנסייה המיליטנטית, כמו גם החינוך המופץ בידי הכנסייה. אפילו חינוך תיאולוגי יהיה מושפע מכך.
הקו המסורתי הוא בן ברית של המעמדות השולטים, במודע או שלא במודע. תפקיד הכנסיות בחינוך מותנה בידי תפיסת העולם שלהם, על בני אדם וגורלם. תפיסת החינוך שלהן ומימושה אינן יכולות להתחמק משיתוק, והיותן מנכרות ומנוכרות. רק אלה שתופסות זאת – ובאופן ביקורתי ולא נאיבי – יוכלו להתחמק מהמלכודת ע"י פרקסיס, כניסה למחויבות שונה לחלוטין למעמדות השולטים, ובכך להפוך באמת לנבואיים.
המודרניזציה של הכנסיה
יש כנסיות ששינו את התפיסות המסורתיות למען גישה חדשה. ההיסטוריה מוכיחה שהיה זה בגלל הענות לאתגר המודרניות. המודרניזציה התעשייתית משנה גם מבנים חברתיים. אתגרים חדשים עומדים בפני המעמדות השולטים, והם נזקקים לסוג אחר של תגובות.
האינטרס האימפריאליסטי המתנה את כל השינוי הזה הופך יותר ויותר אגרסיבי. הם נוקטים במגוון אמצעים לחדירה ושליטה בחברה תלויה. ברגע נתון הדגש על תעשייה מצמיח אידיאולוגיה לאומית של פיתוח, היוצר ברית בין בורגנות לאומית ופרולטריון מתעורר.
המעמדות השולטים מונעים מהאחרים ל'היות'. ולכן הם עצמם נמנעים מ'היות'. השיטה מונעת מהמעמדות השולטים לעשות מעשה לשינוי המצב המנוכר, כי אז הם יאבדו את שליטתם. רק הנשלטים נקראים לחובתם ההיסטורית. השולטים אינם יכולים לבצע זאת. מה שהם יכולים לעשות – במגבלות מסוימות – ליצור רפורמות ומודרניזציה על פי הדרישות החדשות של השיטה, המאפשרות שימור שתוצאותיו ניכור כללי.
בתנאי המודרניזציה בהן פועלות הכנסיות, למרות שהן מדברות במושגים של חינוך משחרר, הן מותנות בראיית היחיד הצריך לעבור שינוי מודעות, ולא דרך עשייה היסטורית חברתית ופרקטית של בני אדם. לכן הכל מסתיים בשימת דגש על מה שנחשב נייטרלי. חינוך משחרר לכנסיה המודרנית מגיע לבסוף, לשיחרור הלומדים מהלוחות, הכיתות הסטאטיות, ותכנית הלימודים, ומציע מכשירי הקרנה, ושאר עזרים אודיו-ויזואליים, כיתות יותר דינאמיות, והוראה טכנו-מקצוענית חדשה.
הכנסיה הנבואית
לבסוף, יש סוג נוסף של כנסיה מצליחה בעולם השלישי. ימיה כימי הכנסייה המסורתית, שאינה הופכת מודרנית. היא מותקפת בידי הכנסיות השמרניות והמודרניות כאחת, וכמו כן בידי אליטות, ומבני הכוח החברתיים. כנסיה אוטופיסטית, נבואית, הדוחה את הרפורמות, מתוך כוונה להתחייב למעמדות הנשלטים ולשינוי החברתי הרדיקלי.
מנקודת מבט נבואית, אין זה משנה באיזה תחום מתרחש החינוך; תמיד יהיה זה מאמץ להבהיר את הקונטקסט הקונקרטי בו מורה-לומדים ולומד-מורים מתחנכים ומתאחדים בנוכחותם הפעילה. זה יהיה תמיד דה-מיתולוגיזציה של פרקסיס.
זה מחזיר אותנו להצהרת הפתיחה: הכנסייה, חינוך, ותפקיד הכנסיות בחינוך יכול להיות נדון רק היסטורית. רק בהיסטוריה האנושות נקראת להגיב לתנועה הנבואית של המדוכאים.